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17 Abr
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reunión de profesores ¿Qué significa "profesionalidad"? Podríamos hacer un extenso listado de rasgos de un docente "profesional" no tanto para diferenciarlo de un "aficionado" sino, sobre todo, para distinguirlo de un docente "no-profesional". Podríamos hablar de actitudes, de destrezas, de ciertas habilidades o de la realización de ciertas prácticas como marca del docente profesional. En esta entrada nos centraremos en un único elemento: la programación dialogada como marca de profesionalidad.

El grupo de docentes, el aula y el centro como ecosistemas

La enseñanza es una profesión que se desarrolla, al menos, en tres planos. Por un lado, el aula nos vincula con aquellas personas sobre las cuales tenemos responsabilidad; por otro lado, el centro es el ámbito del cual dependemos para poder realizar nuestro trabajo y ante el cual, además, rendimos cuentas; finalmente, el grupo de docentes es nuestro grupo de iguales para la realización eficaz de nuestro trabajo. El éxito en educación es, por tanto, el éxito de una actividad colectiva en la cual las relaciones interpersonales tienen una importancia decisiva (sin mencionar la incidencia de otros agentes como las familias, la Inspección Educativa, los asesores y asesoras de formación, las editoriales, etc.).

En este juego de relaciones interpersonales, la situación ideal podría ser que el centro gozara de un marco pedagógico consensuado entre los docentes que se pusiera en práctica en el aula (además de poder ser compartido con el resto de agentes implicados). El centro, a través de su Proyecto Educativo, analizaría el entorno en el cual se encuentra el centro, las necesidades de su alumnado, su particular organización, etc., y propondría cuál sería el modo más eficaz de trabajar dadas estas circunstancias.

Sin embargo, no es frecuente que los centros establezcan claramente cuál es su marco pedagógico - a pesar de que sí es deseable y será un camino que tendremos que recorrer para la mejora de nuestro sistema educativo. En la práctica, la negociación y la toma de decisiones se traslada a otros grupos de docentes más "cercanos al aula", como pueden ser el equipo de ciclo en Educación Primaria o los departamentos en Educación Secundaria. A veces, además, surgen agrupamientos no recogidos en la estructura interna de los centros para poner en funcionamiento una actividad puntual, ya sea puramente curricular o complementaria al currículo.

Cuanto esto ocurre, cuando estos grupos de docentes asumen la responsabilidad de establecer cómo se trabajará en el aula, entonces ha llegado el momento de la programación dialogada.

La programación dialogada

¿Para qué programamos? Evidentemente, programamos para saber qué debemos hacer en cada momento y cómo debemos hacerlo; aunque la capacidad para improvisar es también un rasgo del docente profesional, la enseñanza debe ser una actividad planificada para garantizar la calidad del proceso. Y he aquí la respuesta, precisamente, a nuestra primera pregunta

¿Para qué programamos, entonces? Programamos para convencernos a nosotros mismos de que una determinada actuación educativa puede contribuir a que nuestros estudiantes desarrollen sus competencias y alcancen ciertos objetivos. Programar es, por tanto, una actividad argumentativa en la cual el docente se convence a su mismo de la posible efectividad futura de su trabajo. Programamos fundamentalmente para nosotros mismos; nuestro juez más implacable no puede ser la inspección, ni la dirección, ni la familia: somos nosotros mismos.

Ante este reto de profesionalidad, la programación dialogada puede tener una doble función. Por un lado, puede servir para garantizar la validez previa a la práctica de nuestra programación: el grupo de docentes puede ser un espacio colaborativo* donde mostremos nuestro convencimiento en forma de programación para recibir apoyo, ayuda, asesoramiento o alternativas. Por otro lado, mostrar a nuestras compañeras y compañeros cuál ha sido el recorrido para elaborar la programación, las claves para su diseño, las previsiones para su puesta en práctica y las decisiones en relación con su evaluación nos puede permitir abrir vías para el diseño de secuencias didácticas compartidas, como las tareas integradas que ya comentamos en otro post.

Cuestionario de valoración para la programación dialogada: un ejemplo

Contar con procedimientos para la programación dialogada podría facilitar esta fase del trabajo. En una entrada reciente, Jordi Adell valoraba críticamente - con buen juicio - la matriz de aprendizaje para la era digital de Louise Starkey. En mi opinión este tipo de matrices tienen al menos una ventaja y un claro inconveniente: la ventaja es que pretenden facilitar la labor de programación dialogada; el inconveniente es que se intenta predeterminar la actividad del estudiante a través de una taxonomía de procesos cognitivos, de resultados o de actividades de aula que suele dificultar la propia labor de programación para la cual se diseña la matriz.

La intención de la programación dialogada no es realizar el listado de respuestas posibles del alumnado a una actividad sino analizar el porqué proponemos esa actividad (y no otra) y cómo podríamos mejorarla. Por ello, contar con un cuestionario que nos permita centrar nuestra atención puede ser útil pero es necesario que este cuestionario se dirija fundamentalmente a las decisiones que los docentes tomemos en el diseño de nuestra secuencia didáctica.

Así, en el siguiente documento puedes ver un cuestionario** elaborado para dialogar en torno al diseño de tareas integradas (en los términos ya explicados en otras entradas de Educ@contic). La base de este cuestionario es el Sheltered Instruction Observation Protocol de J. Echevarria, M. E. Vogt y D. J. Short, una obra bien conocida en el ámbito de enseñanza de segundas lenguas y que recoge las "buenas prácticas" de los docentes para confeccionar una herramienta de análisis que ayude al diseño de secuencias didácticas para la enseñanza de lenguas y contenidos curriculares.

Sobre esta base se ha diseñado un cuestionario con los siguientes apartados:

A su vez, el apartado de análisis de la tarea se subdivide en:

Cada apartado puede ser valorado en una escala de cinco puntos entre el "no evidente" en la programación y el "muy evidente". Además, en una columna a la izquierda de cada ítem se puede valorar la utilidad de cada pregunta pues en ciertos casos una pregunta puede no ser pertinente o se puede prestar más atención a unas preguntas que a otras.

Cuestionario de valoración de tareas integradas

 

Así pues, a partir de este cuestionario podemos valorar cómo ha sido el diseño de nuestras tareas integradas, considerar modificaciones y plantear alternativas dentro del grupo de docentes. Evidentemente, su utilidad se limita a aquellos docentes que opten por trabajar a partir de tareas integradas o según el nuevo estilo: no hay herramientas universales en educación.

Sin embargo, la idea de una programación dialogada como garantía de profesionalidad sí es universal y muy probablemente ya ocurra en tu centro - de una u otra forma. La cuestión es cómo la organizas en tu centro. ¿Hay un protocolo determinado? ¿Quién, cuándo y cómo se hace programación dialogada? ¿Te animas a contárnoslo?

 


 

* Si el grupo de docentes (dígase claustro, equipo de ciclo o departamento) no es un espacio colaborativo, estamos ante un problema grave de gestión del centro que merma la eficacia - colectiva e individual - de nuestro trabajo. Corregir esta situación es una obligación prioritaria de todos los agentes implicados y para la cual se deben poner en funcionamiento todos los mecanismos a nuestra disposición. Desafortunadamente, el tratamiento de los problemas en las relaciones interpersonales en un centro (o grupo de docentes) escapa de las posibilidades de esta entrada y debemos, por tanto, asumir el ideal como posible, aun siendo conscientes de que es solo un ideal - que, por otro lado, se constata como realizable en muchos centros de manera cotidiana.

** Los autores del cuestionario agradecen a los claustros del CEIP San Walabonso (Niebla), del Instituto de Educación a Distancia de Andalucía (IEDA) y de los centros participantes en el Plan de Capacitación en Competencias Básicas de los CEP de Marbella-Coín, Castilleja, Osuna y Lebrija su expertición y colaboración a la hora de diseñar y evaluar este cuestionario. Todas las buenas ideas pertenecen a los docentes de estos centros y los posibles errores son responsabilidad de los autores.

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Comentarios del post

Avatar de Carlos Morales Socorro

Muy bien, sí señor!

Muchas felicidades a los dos... ¡Un trabajo genial!
Cuídate mucho, súper Fernando ;o)

... Escrito porCarlos Morales Socorro el día 13/05/2011 - 23:55
Avatar de Bloggeando

Suscribimos por completo el

Suscribimos por completo el contenido de tu respuesta. Las competencias básicas no son en modo alguno artefactos extraños y añadidos al currículo habitual, están en él, se reflejan y se despliegan en él y depende de la manera en que se plantee el trabajo en el aula se favorece o se dificulta su desarrollo. Es la metodología, el tipo de actividad que se realiza en clase la clave para el desarrollo de las competencias.
En los materiales de la CAPV creados en torno a las competencias las ligamos a las actividades de cada secuencia didáctica, proyecto o tarea.
Lo que nos ocurre, a veces trabajando con el profesorado, es la dificultad de hacer ver que esto es así. Así de sencillo, por un lado, y así de complejo por otro. Se pide, para empezar a a trabajar en clave de competencias una especie de currículo competencial añadido o algo así y no es necesario.
Ya tenemos los mimbres necesarios sólo falta hacer la cesta.

... Escrito por Bloggeando el día 20/04/2011 - 17:29
Avatar de Diego Ojeda

Gracias, Fer, como siempre

Gracias, Fer, como siempre por tener las ideas claras y compartirlas. Sabes que los dos temas que planteas (el de las tareas y el de la 'profesionalidad' del docente) me encantan y los considero cruciales, por eso quisiera aportar un par de granitos de arena más a tu post. Por una parte este 'viejo' artículo de Penny Ur sobre el docente (en este caso de LE) como profesional: http://dl.dropbox.com/u/20642647/personales/ETP2_penny_ur.pdf
y por otro esta web que fue una referencia clave durante el curso de Project Based Learning de la U. de Oregon que hice recientemente:http://www.bie.org/ y en donde se pueden encontrar entre otras cosas montones de palantillas para las distintas fases de las tareas..
Espero que podamos seguir ampliando el tema con propuestas y sobre todo experiencias de la gente. Por mi parte, espero impaciente a septiembre para intentarlo...
Y ahora, descansa un poco, hombre que se te van a quedar las torrijas como palos :-)

... Escrito porDiego Ojeda el día 18/04/2011 - 18:21
Avatar de Fernando Trujillo

Agradecido por vuestra atención

Hola compañeras!

Os agradezco, como siempre, vuestra atención y vuestros comentarios.
Sobre el cuestionario, en realidad se ofrece para buscar cómo mejorarlo así que vuestra duda es más que pertinente.

En realidad en el ítem 6 se hace la única pregunta que a nosotros nos parece relevante: "Se observa una clara relación entre las actividades a desarrollar en la tarea y el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes." Problablemente la pregunta necesite aclaración o incluso ser dividida en varios ítems (aunque no queríamos que el cuestionario fuera mucho más largo de lo que ya es!).

La cuestión que nos planteamos es la siguiente: las CC.BB. son un "producto derivado" de una actividad de aprendizaje en la cual los estudiantes deben movilizar sus recursos para superar un reto (cognitivo o sociocultural). Por tanto, lo que nos debe preocupar es (1) que realmente se ofrezca una situación problemática que suponga un reto a los estudiantes y (2) que esta encaje con el currículo y con los intereses personales del estudiante. Si se cumplen estos dos criterios sólo nos queda comprobar que (3) las "actuaciones" que el estudiante deba realizar para solventar el reto apunten razonablemente al desarrollo de sus CC.BB.

En resumen, estoy de acuerdo con vosotras en que hay cierta dificultad para ver cómo se trabajan las CC.BB. pero creo que es derivada de la propia idea de "integración". Las CC.BB. no son un añadido al currículo, sino un producto derivado de un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso creo que la clave es afinar nuestra forma de trabajar. Por decirlo en relación con la enseñanza de lenguas, el problema no es el currículo ni las CC.BB., el problema sería que siguiéramos dando más peso a la reflexión metalingüística en la clase que a la propia comunicación lingüística. Es nuestra forma de orientar la clase la clave del asunto, no os parece?

En todo caso, no pretendo cerrar el debate, es más interesante que quede abierto ;-)

Un fortísimo abrazo

F.

... Escrito por Fernando Trujillo el día 18/04/2011 - 8:56
Avatar de Bloggeando

Una reflexión muy interesante

Una reflexión muy interesante como siempre. El cuestionario para valorar las tareas propuestas es de lo más completo aunque (es una duda) no entiendo por qué no se hace en él mención explícita a las competencias básicas. Aparecen reflejadas en diferentes apartados pero como al profesorado le suele costar su integración con las áreas quizás nombrarlas ayudaría a ver en dónde aparecen.
Muchas gracias por compartirlo.

... Escrito por Bloggeando el día 17/04/2011 - 21:29

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