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29 Sep

Por una política de educación digital basada en la innovación sostenible

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estudiantes con skype Hacer política educativa supone tener visión de futuro y también una estrategia para hacer realidad ese futuro deseado. ¿Es posible basar la política educativa en la innovación? ¿Puede ser la innovación sostenible? ¿Es posible conseguirlo en relación con las TIC? En realidad, no hay alternativa: las respuestas a estas tres preguntas tienen que ser afirmativas y hay maneras de conseguirlo.

El desarrollo de la competencia digital de nuestros estudiantes exige cambios en nuestra práctica docente habitual. Hablamos de innovación porque el reto no consiste en enseñar como siempre pero a través de ordenadores; como afirma Rogerson-Revell (2007: 72), no es una cuestión de simple innovación tecnológica puesto que más tecnología no implica cambio ni tampoco garantiza éxito educativo alguno: la cuestión es cómo usemos esa tecnología. Tenemos, por ejemplo, muchos datos acerca de la influencia del uso de ordenadores para el desarrollo de la competencia comunicativa y, como explica Blake (2007), la influencia de estos no se deriva automáticamente del uso de la herramienta en sí sino de cómo se use al servicio de una interacción significativa y reflexiva con otros seres humanos.

Por ello, si queremos que se acepten las TIC en la escuela, tendremos que pensar cómo se gesta, difunde y normaliza la innovación educativa. En este sentido, tomando como referencia el campo de la enseñanza de idiomas, Waters (2009: 432) señala una serie de rasgos que permiten prever el éxito o el fracaso de la innovación educativa:

  • ventaja relativa de la innovación frente a otras ideas o actividades;
  • compatibilidad de la innovación con los valores existentes, las experiencias previas y las necesidades de los agentes de cambio;
  • potencial de "pilotaje" de la innovación en unas condiciones controladas;
  • visibilidad de los resultados de la innovación dentro del ámbito de cambio y por parte de otros observadores;
  • grado de originalidad de la innovación (a mayor originalidad, menor potencial de compatibilidad y mayor posibilidad de fracaso);
  • concreción de la innovación en términos teóricos y prácticos;
  • percepción del estatus que genera la innovación en la comunidad educativa.

¿Cuál es la situación de las TIC en relación con estos rasgos? Como estamos en el ámbito de un blog y no en un artículo de investigación, os pido permiso (y me lo tomo) para ser subjetivo y utilizar las palabras de Bax (2003: 25) para definir la relación del profesorado con las TIC: miedo y respeto. Creo que en muchos casos el profesorado no percibe que las TIC sean una ventaja frente a su práctica habitual "analógica", en relación con la cual cree que las TIC son bastante incompatibles por cuanto representan - desde la perspectiva de cierta parte del profesorado - una originalidad excesiva. Por otro lado, ese profesorado no parece encontrar - por problemas de recursos, tiempo, formación, etc. - la forma de "pilotar" eficientemente buena parte de las propuestas relacionadas con las TIC  aunque, por el contrario, cuando aumenta el nivel de concreción en el uso de las TIC (propuestas de uso del procesador de texto o de programas de presentación de diapositivas) o la percepción del estatus (uso de la pizarra digital interactiva frente a la tradicional), el profesorado sí parece más dispuesto a participar - aunque a veces a partir de expectativas exageradas que normalmente no se cumplen.

¿Qué podemos hacer ante esta situación? En ese mismo artículo, Waters (2009: 450) plantea que existe una serie de condiciones que determinan la probabilidad que tiene una innovación de ser aceptada y llegar a "institucionalizarse". Así, las posibilidades de éxito aumentan si :

  • la innovación se diseña e implementa de tal forma que pueda ser adoptada en la mayor medida posible dentro de la práctica habitual de un centro educativo;
  • se consideran las estrategias adecuadas para aumentar el potencial de adopción desde el momento en el cual se propone la innovación, ya sea a través de una normativa adecuada, información o formación pertinente, recursos materiales u otros elementos a considerar;
  • se proporcionan en paralelo los apoyos, en términos de innovaciones secundarias, necesarios para la comprensión y apropiación de la innovación prioritaria (como es el caso de la formación en herramientas para la incorporación de las TIC en el aula);
  • se cuenta con los agentes responsables del sistema para la promoción de la innovación educativa, fundamentalmente a través de una actuación coordinada de los distintos órganos de decisión, gestión, formación e inspección.

En este sentido, quizás la clave podría ser apostar definitivamente por uno de los conceptos de moda en Educación hoy: la autonomía de los centros. Vivimos una época de cambios en la escuela y, de todos ellos, el más importante es el paso de un modelo centrado en el profesor a un modelo centrado en el estudiante y sus necesidades. Para poder satisfacer mejor las necesidades del estudiante (o de la sociedad proyectadas en el alumnado, que también se podría ver así) la clave es la "autonomía de los centros".

La analogía con la política es evidente: de igual forma que se entiende que el "estado de las autonomías" permite una gestión más cercana a los ciudadanos, también se espera que la autonomía de los centros permita identificar y satisfacer mejor las necesidades del alumnado y de sus familias. Por otro lado, el Estado-Administración establece el marco de actuación y guía todo el proceso de creación de "autonomía en los centros" a través de medidas legales o curriculares. Por poner dos ejemplos, la cesión progresiva de mayor poder a los equipos directivos es una señal de este cambio en la misma medida que la evaluación de diagnóstico puede ser vista, en este sentido, como una medida a favor de la autonomía de los centros si a partir de los datos de la evaluación se pueden diseñar propuestas de mejora específicas para cada situación (aunque ambas cuestiones plantean ciertos riesgos, como se ha demostrado en el caso de la evaluación de diagnóstico en otros contextos, por ejemplo en relación con la ley americana No child left behind y sus evaluaciones "punitivas").

En este sentido, cada centro, en el ejercicio de su autonomía, podría establecer un Proyecto de Educación Digital, que contemplara tanto las actuaciones concretas que se vienen realizando en el centro en torno a la Educación Digital ("adopción de la innovación en la práctica habitual") como las nuevas propuestas a realizar durante el curso, las necesidades que éstas generan y los mecanismos de evaluación que se utilizarán para valorar su desarrollo. Asimismo, este Proyecto de Educación Digital  podría ser negociado con los centros del profesorado para que estos asistan y apoyen la propuesta de la misma forma que la Inspección Educativa debería comprometerse para apoyar el Proyecto en la medida de sus posibilidades. Si además existen vías de comunicación con la universidad o con otras instituciones (asociaciones, empresas, ONGs, etc.), el Proyecto estará saliendo del centro para coger fuerza y localizar recursos.

La ejecución de este Proyecto de Educación Digital daría sentido, además, a algunas otras cuestiones:  la existencia de una persona que coordine el Proyecto - mediante la expresión de sus  funciones, responsabilidades, el tiempo de dedicación, etc.; la integración del profesorado con distintos grados de compromiso, pericia o formación a través de actuaciones diferenciadas por niveles; el planteamiento del Proyecto como parte de un "estilo de centro" - recogido en el Proyecto Educativo de Centro - de tal forma que un docente recién llegado encontraría en el Proyecto Educativo y en el Proyecto de Educación Digital indicaciones acerca de cómo se enseña en ese centro concreto, etc.

En definitiva, la competencia digital pasa por el diseño en los centros de una propuesta organizada de trabajo en forma de Proyecto de Educación Digital que sí cumpla con los rasgos para la implantación de una innovación educativa. Quizás en el caso de tu centro el primer paso para ese Proyecto sea hacer un análisis DAFO o quizás lo más importante sea tener ejemplos de otros centros o plantear si en el centro los compañeros y compañeras son usuarios de las TIC, tanto en clase como para su propio desarrollo personal y profesional. Sea cual sea vuestro camino, lo importante es echar a andar: ¡vuestros estudiantes os esperan!


Bibliografía

Bax, S. 2003. CALL - past, present and future. System, 31, 13-28.

Blake, R. J. 2007. New trends in using technology in the language curriculum. Annual Review of Applied Linguistics, 27, 76-97.

Rogerson-Revell, P. 2007. Directions in e-learning tools and technologies and their relevance to online distance language education. Open Learning, 22, 1, 57-74.

Waters, A. 2009. Managing innovation in English language education. Language teaching, 42: 4, 421-458.

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Comentarios del post

Avatar de Fernando Trujillo

Respuesta agradecida

Queridos amigos:

El éxito de esta entrada no se mide exclusivamente por el número de visitas que ha recibido (o tuiteos en Twitter o "me gusta" en Facebook). El éxito es haber provocado a tres educadores de vuestra calidad para escribir comentarios, así que vaya por delante mi agradecimiento y mi reconocimiento.

Efectivamente, hay cierta intención detrás de la entrada (de las últimas entradas) por construir una hoja de ruta que nos permita diseñar un proyecto educativo de calidad en los centros, lo cual hoy por hoy implica educación digital (y algunas otras cuestiones que tienen más cabida en De estranjis, mi "otro" blog).

En ese sentido, los "rasgos de la innovación" que comento en esta entrada representan la hoja de ruta para la administración en la misma medida que los elementos mencionados en la entrada "Lecciones desde el Polígono Sur" (http://www.educacontic.es/blog/lecciones-desde-el-poligono-sur-apuntes-p...) representan factores a tener en cuenta por los centros.

Esta hoja de ruta pretende, precisamente, resolver ese dilema de la voluntariedad del cambio para no estar sujeto a la disyuntiva asimilación-acomodación y sustituir estos dos términos por el de "apropiación" (que también se utiliza en el mundo del aprendizaje de idiomas para superar la dicotomía adquisición-aprendizaje). El centro se apropia de la inovación cuando la hace suya a través de un proyecto educativo.

Evidentemente, jugamos en dos niveles: por un lado el cambio debe ocurrir en cada centro; por otro lado, el cambio debe ocurrir en el sistema. Esto implica distintos niveles de responsabilidad: la Administración tiene su parte (normativa adecuada, gestión de los presupuestos, planes de innovación, etc.), pero todos los demás también tienen su responsabilidad: Inspección, centros del profesorado, universidad y, por supuesto, los centros, que a su vez tiran de estudiantes y familias. Dicho sea de paso, creo que los centros asumen más su responsabilidad que algunos de estos otros agentes (y no hablo de las familias, que con aguantar la que está cayendo...).

En todo caso, queridos amigos, siento decepcionaros: no creo ser optimista en absoluto. Sin embargo, creo que es nuestra responsabilidad asumir que debemos mirar hacia delante, imaginar cómo podemos arreglar las cosas, discutir la idoneidad de cada idea, empujar juntos para ofrecer a nuestros estudiantes no sólo algo mejor de lo que tuvimos, sino también mejor de lo que tenemos.

Un abrazo, agradecido, a los tres.

Fernando

... Escrito por Fernando Trujillo el día 03/10/2010 - 12:48
Avatar de Juan Rafael Fernández

El comentario prometido

La respuesta prometida. Conste que no se puede estar en desacuerdo contigo, pero sí ser menos optimista. No voy a hablar de innovación, sino del cambio necesario para cumplir las exigencias que demanda nuestra profesionalidad: hoy día nuestro alumnado debe adquirir en la escuela la competencia de aprender a aprender y la muy relacionada digital y del tratamiento de la información.

Mi visión de la aceptación o no de los cambios que implica lo digital (no me gusta hablar de tic, aunque "digital" tampoco sea la palabra, valga para entendernos) procede de Papert. Que lo toma por supuesto de Piaget, y es una metáfora biológica. Cuando surge un cambio, el organismo puede reaccionar según dos procesos: asimilación o acomodación. Hasta hoy nuestra experiencia es de asimilación de lo digital por la escuela: reclusión en laboratorios o aulas de informática, uso reproductor de los usos anteriores (hacer con ordenador lo que se hacía con el libro), reducción a elemento anecdótico (carritos que se usan esporádicamente, para momentos finales o lúdicos sin carga de aprendizaje).

Papert dice que la acomodación no se produce hasta que la asimilación no se vuelve insostenible. Y no espera que el cambio proceda de la escuela, sino del aprendizaje no-formal de los niños. El motor del cambio va a ser la obsolescencia de nuestros saberes y de nuestras prácticas. O reaccionamos o seremos prescindibles. No creo que el profesorado perciba la "ventaja relativa de la innovación frente a otras ideas o actividades" salvo en el sentido suicida (vd. Sutra: el profesorado sustituible por máquinas) de la comodidad de poner un vídeo o unos ejercicios que se corrigen solos. Lo digital nos trae complicaciones, desconcierto, cambio de roles. Y por otro lado trabajamos a ciegas, alienados, sembrando semillas que se convertirán o no en las plantas deseadas años después: la "visibilidad de los resultados" es un fenómeno a distancia.

Creeré en la autonomía de los centros y en el liderazgo de la dirección cuando se entienda que significan también responsabilidad. Lo demás son palabras, y traslado de problemas. Veo en tu propuesta otro supuesto innombrado. Será que estoy pesimista, pero un centro que se plantee un DAFO en el que la culpa no sea de alumnos, padres y administración, un centro que se plantee un análisis para cambiar realmente, no es un centro que empieza: la pregunta es cómo llegar hasta ahí. ¿Cómo convertir un proyecto de algunos profesores de un centro en un proyecto del centro? ¿cómo seducir, cómo convencer? Llevo años queriendo aprender.

... Escrito porJuan Rafael Fernández el día 02/10/2010 - 18:54
Avatar de jlcastilloch

Toda una hoja de ruta

¡Uf, Fernando!

Después de leer esto es complicado hacer aportaciones. Es que está muy completo y a un nivel enorme.

Sin duda, la innovación necesita de un plan para que el sistema se la apropie. Es una pena que la innovación perezca con el innovador o la innovadora, cuando se jubilan, se cansan, se trasladan de centro, se ven ahogados por la estructura escolar... De hecho, que el sistema se apropie de la innovación es el sueño de todo innovador, creo.

En realidad, mi duda es si se podrá poner en marcha esa hoja de ruta de manera endógena. Es decir, si los centros van a usar la autonomía para apropiarse de la innovación. En la mayoría, la gran preocupación del equipo directivo es el promedio, no tanto la evolución.

Y si se requieren empujes exógenos, creo que desde los CEP podrían venir esos impulsos. Tras un análisis externo del mapa de innovación del centro y sugerencias acerca de como trazar un camino.

Comprendo el problema de que el impulso proceda desde fuera pero es que... en secundaria no lo imagino desde dentro. Los equipos directivos se han mantenido con el nuevo ROC. Y el rol que tenían antes era el de líderes administrativos y organizativos. Ahora se les pide también liderazgo pedagógico. Y muchos no están capacitados, pero tampoco dispuestos a dejar sitio.

Que quede claro que me convence la hoja de ruta. Muchísimo. Que es una hoja de ruta que explicita la cultura de centro y facilita las nuevas incorporaciones (docentes, alumnado, familiares). Lo que no sé es cómo se va a evolucionar desde esa cultura actual a otra que se apropie de la innovación protagonizándolo desde dentro, con lo que veo ahora mismo...

Un saludo y gracias por compartir tanto! :)

... Escrito por jlcastilloch el día 30/09/2010 - 20:31
Avatar de antonio_garrido

Muy acertado

Excelente Fernando tu planteamiento. Revisando el texto, podemos ver algunos de los puntos débiles que impiden esa innovación educativa:
- Coordinación entre los órganos de decisión. De momento es una utopía. Parece ser que cada uno va a lo suyo, cuando los fines son los mismos.
- La implicación de todo el claustro es muy difícil de conseguir, pues si citamos a los autores del Proyecto Atlántida (Canarias), tenemos maestros huésped y maestros residentes, en su relación con el centro educativo.
- Y a título individual, hay docentes que no consideran dedicar más horas que las de permanencia en el centro a la formación permanente.

Y muy cierto es, que para conseguir resultados, es necesario plantearse pequeños logros, dejando a un lado grandes proyectos deslumbrantes, generalmente difíciles de conseguir.

... Escrito porantonio_garrido el día 30/09/2010 - 16:09

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